세미나자료

03-08-19 17:20

선교전략으로서의 자기결정기술 교수

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제 3회 선교정책세미나


       강 의2. 선교전략으로서의 자기결정기술 교수
                       방명애 교수(우석대학교 특수교육과)


강의목표:
1. 자기결정기술의 중요성에 대해 인식하고 개념적 모델을 이해한다.
2. 자기결정기술을 교수하기 위한 전략을 이해한다.
3. 자기결정기술을 교수하기 위한 프로그램을 구성한다.


I. 머리말

하나님이 자기 형상 곧 하나님의 형상대로 사람을 창조하셨다는(창 1: 27) 말씀은 사람들을 인격체로 만드셔서 생각하고, 느끼고, 의지적으로 행할 수 있도록 하셨다는 뜻이다. 따라서, 누구에게나 스스로 선택하고 결정하고자 하는 욕구는 삶의 동기를 부여한다. 그러나 우리는 때때로 장애인들도 우리와 마찬가지로 스스로 선택하고 결정하고 싶어하는 인간의 기본적인 욕구를 가지고 있다는 사실을 잊곤 한다. 또는, 장애인들은 효과적인 의사결정을 할 능력이 없다고 간주되거나, 그들의 의사결정은 본인이나 타인에게 신체적, 정서적 해를 끼칠 가능성이 높기 때문에 그들을 보호하는 차원에서 그들을 대신해서 결정해 주어야 한다고 여겨 왔다.
선진국인 미국의 경우도 최근까지 중등학교 시기에 자신의 미래를 설계하고 성인사회로 전이를 계획하는데 있어서 장애아동 자신이 참여한 경우는 거의 없었으며, 있다할지라도 매우 수동적이었다 (Van Reusen, Bos, Schumaker, & Deshler, 1987). 만성적으로 결정할 기회를 박탈당한 장애아들은 무력감을 습득하게 되며 자율성이 결여되고, 환경을 조절하고자 하는 의도는 문제행동 등의 바람직하지 못한 양상으로 표현되어지기도 한다.
자기결정 기술은 일반적으로 만 3세 정도에 두드러지게 나타나기 시작하며, 인지와 사회성이 발달해 가듯이 성장 및 성숙과 더불어 발달해 가는 기술이지만, 어떤 전형적인 발달과정을 거치는 지에 대해서는 아직 충분한 자료가 없다 (Sands & Doll, 1996). 그러나, 자기결정 기술은 의사를 표현하는 기회가 증가될수록 발달하게 되며, 교육에 의해서 향상될 수 있다는 것이 현재까지 진행된 연구들의 공통된 견해이다. 성경적인 관점에서 보면, 우리 모두는 그리스도의 심판대 앞에 드러나 각각 선악간에 그 몸으로 행한 것을 따라 받게 된다(고후 5:10). 즉, 우리 모두는 자신의 행동에 일차적인 책임을 지게 되는 것이다. 따라서, 장애인들이 자신의 삶에 지대한 영향을 미치는 중대한 결정을 할 때나 또는 일상생활에 있어서 자신의 삶을 최대한 주도하며 살 수 있도록 자기결정기술을 향상시킬 기회를 제공하여야 한다.
본 글에서는 자기결정 기술의 개념적 모델과 교수전략에 대해서 선행 연구를 중심으로 살펴보고, 본 연구자가 실시하였던 미국 미시간의 홀트 고등학교의 자기결정기술 교수프로그램과 한국 특수학교에서 정신지체 학생들에게 실시되었던 자기결정기술교수 프로그램을 제시하였다. 본 글은 발달기에 있는 아동에 초점을 맞추어 기술하였다.
II. 교육목표로서의 자기결정 기술

미국의 경우, 모든 아동을 위한 질 높은 교육을 내세우는 교육개혁의 물결과 장애아동의 통합교육의 필요성이 대두되면서 교육목표로서의 자기결정 기술의 중요성이 특수교육 분야에서 강조되기 시작했다 (Halloran, 1993; Holub, Lamb, & Bang, 1998; Schloss, Alper, & Jayne, 1994). 생활기술(life skills)로서의 자기결정 기술은 목표를 설정하고 그 목표를 성취해 나가는 기술로서, 자기결정기술이 발달한 아동들은 자기의 필요나 흥미를 표현하고 자신의 잠재력을 인식하고, 독립적으로 자기결정을 하며 그 결과를 경험해 봄으로써 학습을 하게되며 자기결정 기술은 보다 향상되게 된다. 장애아동의 자기결정 기술은 고등학교 졸업 후 진로계획을 수립하는데 있어서 뿐만 아니라, 독립적이며 책임감있는 개인으로 통합된 교육환경에서 성공하기 위해 반드시 필요한 기술로서 장애아동의 삶의 질에도 지대한 영향을 미친다 (O'Brien & O'Brien, 1992).
이러한 추세의 법적 배경이 되는 미국의 장애인교육법 (The Individuals with Disabilities Education Act, 1990)은 16세 이상의 장애아동의 개별화교육계획안에는 반드시 전환교육의 계획이 포함되어야 하며, 전환 교육을 계획하기 위한 회의에 아동자신이 참여해야 하며 아동의 흥미나 선호도가 최대한 고려되어져야 한다고 요구하고 있다. 또한, 1992년에 선포된 미국의 재활법 (The Rehabilitation Act Amendments, PL 102-569)도 “장애를 가지고 있다는 이유로 독립적으로 살고, 의사결정을 하고, 선택하고, 사회에 기여하고, 의미가 있는 진로를 추구하고, 미국 사회의 경제적, 정치적, 사회문화적 및 교육적 주류에 통합될 수 있는 장애인들의 권리를 제한해서는 안 된다” (p. 24)고 장애인의 자기결정의 중요성을 강조했다.
장애아동의 자기결정 기술은 이상과 같은 법적, 교육적 배경에 의해서 그 중요성이 강조된 이래 활발한 연구가 진행되고 있다. 일반적으로 장애아동들은 자기결정 기술을 효과적으로 배울 수 있는 능력이 없다고 간주되어져 왔지만, 최근 연구들에 따르면 자기결정 기술을 학습한 장애애동들이 문제행동의 통제도 독립적으로 할 수 있었고, 사회적 기술이 증진되는 등 교육프로그램의 효과가 현장연구를 중심으로 증명되어지고 있다.

1. 개념적 모델

자기결정 기술에 대한 학자간의 동의된 정의는 아직 없다. 그러나, 자기결정 기술이 발달한 사람들은 사회성 기술, 선택기술, 및 목표 설정에 뛰어나다는 점에서 학자간의 일치를 보이고 있다. Field와 Hoffman (1994)은 자기결정의 개념적인 모델을 제시하였는데, 자기결정의 내면적인 과정은 자신을 알고 존중하는 것을 포함한다. “자신을 안다"는 것은 자기의 강점, 약점, 및 선호도를 인식하여 가능한 선택군 중 어느 것이 자신에게 가장 적절한 지를 아는 것이다. ”자신을 존중한다 (Value yourself)“는 것은 자신을 있는 그대로 수용하고 자신의 가치를 인정하고, 자신의 권리와 책임을 존중하며 자신을 돌보는 것이다. 장애아동들은 장애를 부끄럽게 생각하여 감추려는 경향이 있는데 이것은 자신을 있는 그대로 수용하지 않는다는 것을 의미하며, 결과적으로 자기결정 능력을 감소시키게 된다. 따라서, 정신적, 신체적, 및 정서적인 자기 자신을 있는 그대로 받아들이고 돌보고자 하는 동기는 매우 중요하다. 그러나, 자신을 알고 존중한다는 것이 자기결정에 있어서 매우 중요한 필수 조건이지만 충족조건은 아니다.
자기결정의 과정은 목표를 설정하고, 목표 달성을 위해 행동을 취하고, 그 결과를 경험하고 평가하는 것을 포함한다. ”목표설정과 계획 수립“은 장기목표와 단기목표를 설정하고, 그 목표들을 성취하기 위해 단계적인 계획을 수립하는 것을 의미한다. 뿐만 아니라, 결과를 예측해 보고 목표달성을 위한 행동들을 연습해 보며, 극복하기 어려운 장애물이 예상될 경우에는 대안적인 계획을 세우기도 한다. 다음 단계는 목표를 달성하기 위해 자신의 목표, 계획, 의도를 다른 사람들에게 알려 도움을 구하고 이용가능한 인적, 물적 자원을 활용하며 계획을 행동으로 옮긴다. 이 과정에서는 다른 사람들과 있을 수 있는 마찰을 잘 해결하며 타협해 나가는 것이 중요하다. 자기결정 기술이 발달한 사람들은 목표를 성취해 가는 과정에서 만나게 되는 장애물을 인내심을 가지고 제거해 간다. 마지막 단계에서는 개인이 자기가 기대했던 결과와 실제 주어진 결과를 비교하고 평가함으로써 성공한 전략은 강화되고, 실패한 부분에 대해서는 수정하여 내면적인 과정에 반영하게 된다. 이 모델은 자기결정 기술의 하위기술을 추출해 내거나 교수전략을 개발하는데 효과적으로 사용되어질 수 있다.
자기결정 기술의 하위기술은 표현적인 면에 있어서 학자간 견해 차이를 보이고 있으나, 의미상 중복되는 부분이 많다. Martin과 Marshall (1995)는 자기결정 기술에 자기인식, 자기옹호, 자신에 대한 성취기대, 독립적 결정, 독립적 수행, 자기 평가, 조정 등을 포함시켰다. Serna와 Lau-Smith (1995)는 자기결정 기술의 하위기술로서 사회성 기술, 자기평가 기술, 자기통제 기술, 지원망구성 기술, 협동 기술, 지구력, 및 스트레스해소 기술 등 8가지의 하위 기술을 포함시켰다. 각 하위기술에 해당되는 구체적인 예는 <표 1>에 제시하였다.





<표 1> 자기결정의 하위기술
하위 기술
구체적인 예
사회성 기술
긍정적 피드백, 타협, 비판수용, 문제해결 기술, 상호적인 대화
자기평가 기술
자신의 현재의 능력과 기술인식, 미래의 목표성취에 필요한 기술인식
자기통제 기술
목표설정, 행동지침 수립, 자기조절 기술, 결과평가
지원망구성 기술
정보수집, 목표달성을 위한 전략수립, 전문가의 조언, 타인의 도움
협동 기술
팀의 필요인식, 목표설정, 전략수립 및 적용, 결과평가
지구력
문제해결 과정을 인내함, 결정과정에 내포된 위험부담을 감수함
스트레스해소 기술
자기의 감정인식, 적절한 감정표현, 긴장해소 전략, 시간관리 능력


2. 자기결정 기술교수를 위한 전략

Serna와 Lau-Smith (1995)의 연구에 따르면 청소년기 장애의 위험 (at-risk)이 있는 아동에게 ‘PURPOSE'라는 프로그램을 이용해 자기결정 기술을 교수한 후 교사로 하여금 평가하게 한 결과, 자기결정 기술을 학습한 실험집단이 통제집단에 비해 자기결정 기술을 보이는 횟수나 질적 측면에 있어서 우수하게 나타났다. PURPOSE는 프로그램의 각 단계들의 첫 문자를 딴 것이다. 프로그램은 자기결정 기술을 배우기 위한 준비하고(Prepare), 하위기술을 이해하고 학습하며 (Understand), 교사의 자기결정 기술 모델을 관찰하고 또래와 연습하며 (Rehearse), 자신의 자기결정 기술을 점검하고 (Perform a self-check), 장애물이 있을 경우 극복해 나가며 (Overcome), 대안적 방법들을 개발하여 선택하고 (Select), 자기결정 기술을 적용한 결과를 평가하는 (Evaluate) 과정을 포함한다.
Field와 Hoffman (1992)은 ’자기결정의 단계들 (Steps to self-determination)이라는 교육 관찰하고 또래와 연습하며 (Researse), 자신의 자기결정 기술을 점검하고 (Perform a self-check), 장애물이 있을 경우 극복해나가며 (Overcome), 대안적 방법들을 개발하여 과정을 개발하여 장애아동들에게 교육한 결과, 실험집단 아동들이 통제집단 아동들에 비해 자기결정 과정에 관련된 인지적 지식과 관찰된 행동에 있어서 통계적으로 유의한 (p< .05) 긍정적 변화를 나타냈다.
Wehmeyer (1995)는 Brolin (1993)이 개발한 생활중심 진로교육(The life-centered career education)이라는 교육과정을 이용해 진로교육을 받는 청소년기의 장애아동들에게 자기결정 기술을 교수하였다. 자기결정 기술을 학습한 후 프로그램에 참여했던 아동 스스로 자신의 자기결정 기술을 평가한 결과, 자기인식, 자신감, 선택기술, 및 목표성취 행동에 있어서 향상되었다.
앞서 언급한 연구들은 주로 기능수준이 높은 장애아동들을 대상으로 하였는데, 기능수준이 낮은 자폐아동을 대상으로 한 연구에서도 자기결정 기술의 중요성이 보고되고 있다. 자폐아동은 구체적인 선택군이 주어졌을 때 자기가 선호하는 것을 표현할 수 있었고, 강화제의 종류를 교사가 선택하는 것 보다 아동 자신이 선택한 경우가 훨씬 효과적이었다 (Green과 그의 동료들, 1988). 선택의 기회가 자폐아동의 문제행동에 미치는 영향을 조사하기 위하여 Dyer, Dunlap, 그리고 Winterling (1990)은 문제행동을 보이는 자폐아동들을 두 가지 다른 실험상황에서 교수하였다. 실험상황 1 (no choice condition)의 아동들은 교사에 의해 선택된 과제를 학습하고, 학습이 성공적이었을 때는 교사가 선택한 강화를 받았다. 실험상황 2 (choice-making condition)의 아동들은 스스로 과제와 강화를 선택하였다. 실험결과, 두 상황하에서 과제의 성취율은 비슷하였지만 문제행동은 실험상황 2에서 훨씬 감소되었다.
Bambara, Koger, Katzer, 그리고 Davenport (1995)도 공격행동과 자해행동을 나타내는 중도장애를 가진 남자 성인에게 선택할 기회가 있는 상황과 선택할 기회가 없는 상황에서 과제를 수행하도록 하였다. 앞서 언급한 연구결과들과 마찬가지로, 선택할 기회가 있는 상황에서 과제를 자발적으로 개시하는 율이 높았고 문제행동의 발생율은 낮았다. 주의해야 할 점은 장애아동들에게 최대한 과제나 보상등에 대해 선택할 기회는 제공되어져야 하지만, 선택의 범위는 교육적이며 생산적인 것으로 제한되어져야 한다 (Bannerman, Sheldon, Sherman, & Harchick, 1990).
대부분의 발달장애아들이 선택기술 뿐만 아니라 자기조절 기술이 없기 때문에 학습이나 적응행동에 장애를 나타낸다고 보고되고 있다 (Whitman, 1990). 일반적으로 자폐아동은 자기조절 기술을 배울 수 있는 능력이 없다고 간주되어져 왔지만, 최근 연구결과에 따르면 자기조절 기술을 학습한 자폐아동이 문제행동의 통제를 독립적으로 할 수 있었을 뿐만 아니라, 다른 학습상황에서도 새로 습득한 기술을 유지하고 일반화하는데 자기조절 기술을 사용할 수 있었다 (Sainato, Strain, Lefebvre, & Rapp, 1990). 자폐아동이 자기조절 기술을 학습하면 아동 스스로가 문제행동이 일어났는지 결정하고 기록하므로, 다양한 자연적 상황에서 교사나 치료자 없이도 문제해동을 스스로 중재할 수 있다는 장점이 있다.
Koegel과 Koegel (1990)은 4명의 자폐아동의 상동행동을 감소시키기 위해 자기조절 기술을 훈련하였다. 훈련전 단계에서는 각 아동의 중재해야하는 상동행동을 정의하고, 강화제를 정하고 상동행동간의 시간간격에 대한 기초선 자료를 수집하였다. 다음단계인 식별훈련 단계에서는 각 아동이 자신의 상동행동과 바람직한 대체행동을 90%이상 식별할 수 있도록 강화제를 사용하여 훈련하였다. 자기조절 기술을 적용하는 단계에서는 교사가 지정하는 시간간격동안 상동행동을 하지 않기로 하고, 성공적으로 수행했을 경우 교사는 아동에게 사회적 강화를 주면서 아동 스스로 기록지에 기록할 수 있도록 도왔다. 정해진 시간간격은 경보장치가 달린 시계를 통해 알려 주었다. 독립적인 자기조절 기술 훈련단계에서는 15-20분 동안 상동행동을 보이지 않았을 경우 아동 스스로 판단하여 기록하게 했다. 교사는 신체적 암시나 언어적 암시를 간헐적으로 주다가, 암시를 주는 횟수나 강도와 강화제를 점차 감소시켜나가 훈련단계의 후반부에는 교사의 도움없이 아동 스스로 상동행동이 일어났는지를 결정하고 기록하게 했다. 실험결과, 아동은 평균 93%의 정확도를 가지고 상동행동의 발생여부를 기록할 수 있었고 상동행동을 보이지 않고 자기조절하는 시간간격을 점차 늘임으로써 상동행동은 급격히 감소하였다.
Hoffman과 Field (1995)는 자기결정 기술을 교수하는데 있어서 고려해야하는 9가지 제언을 하였다. 첫째, 자기결정 기술은 일생을 두고 개발해야하는 기술이므로 교사는 배우는 자세로 교수에 임한다. 둘째, 교사는 목표를 설정하고 계획을 수립하는 등의 자기결정의 하위기술들을 모델링을 통해 보여준다. Bandura (1986)에 따르면 아동들은 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 가장 효과적으로 학습하므로, 교사는 소리내어 생각하기 (think aloud) 등을 이용해 자신의 의사결정 과정을 아동들이 관찰할 수 있도록 한다. 셋째, 아동은 불안감이 최소화되는 비경쟁적 학습상황에서 최대의 학습효과를 나타내므로 협력학습과 또래교수법을 활용하여 학습자간에 도울 수 있도록 한다. 넷째, 아동들이 자기결정에 대한 지식과 기술을 학습한 후 실제 상황에 적용해 볼 수 있는 기회가 제공되어져야 한다. 교사는 실제 교육환경을 구조화하여 아동으로 하여금 선택할 수 있는 대안들을 인식하게 하고, 여러 대안 중 가장 바람직한 것을 선택할 수 있도록 돕고, 적절한 선택을 했을 경우에는 즉시 강화하도록 한다 (Kauffman, 1997). 다섯째, 장애의 유무나 정도에 상관없이 모든 연령의 아동에게 자기결정 기술을 학습할 수 있는 기회가 주어져야 한다. 여섯째, 아동의 자기결정 기술이 일반화되기 위해서는 가족이나 친구들도 자기결정 기술에 대해 학습해야한다. 일곱째, 자기결정 기술을 증진시키기 위해서는 아동의 자존감을 향상시키고 학습동기를 부여해야 한다. 여덟째, 자기결정 기술은 특수교육 교사, 일반학급 교사, 상담교사, 사회사업가, 심리학자등이 팀을 이뤄 교수하는 것이 좋다. 팀의 구성원들은 서로에게 배울 수 있고, 교사 대 아동의 수도 줄어들게 되어 교사들은 각 아동에게 개인적인 관심을 갖고 지도할 수 있게 된다. 마지막으로, 유우머는 효과적인 의사소통 기재일 뿐만 아니라, 불안이나 긴장감을 해소하고 갈등을 긍정적으로 해결하도록 돕는 도구이다. 따라서, 자기결정기술이 교수되는 동안 교사나 학생들은 적절한 유우머를 사용하도록 격려한다.
이상에서 살펴본 바와 같이 자기결정 기술은 장애아동이 자신의 능력을 발휘해 보고 새로운 목표에 도전해 보며, 자기의 인생에 지대한 영향을 미칠 선택을 하는데 있어서 없어서는 안될 기술이다. 다음 부분에서는 자기결정 기술이 학습되어 질 수 있다는 선행연구 결과에 기초하여 본 연구자가 특수교사, 일반교사, 사회사업가, 상담교사 등과 함께 통합된 장애고등학생을 위해 구성한 자기결정 기술 교육프로그램을 소개하였다.


III. 홀트 자기결정 기술 교수프로그램

홀트 고등학교는 미국 미시간의 홀트라는 소도시에 위치한 학교로 전교생 1200명 가운데 100 명의 아동이 통합된 장애학생들이다. 1990 년부터 미시간 주립대학과 학습과 교수전략을 개선하기 위해 공동연구를 진행하고 있으며, 교육개혁에 앞장서 장애학생들을 성인사회로 성공적으로 전이시키기 위한 전환교육을 활발히 실시하고 있다. 통합된 장애학생들의 자기결정 기술을 향상시키기 위해 본 연구자와 2명의 특수교육 교사, 7명의 일반학급 교사, 1명의 사회사업가, 1 명의 상담교사가 팀을 이루어 자기결정 기술의 교수에 대한 두 가지 다른 교수프로그램을 계획하고, 실시하고, 평가하였다.
연구대상자는 통합된 30명의 경도장애 (예: 경도 정신지체, 학습장애, 경도 정서장애 등) 아동들이었는데, 교수프로그램 1에 참여한 15명의 아동들은 독립된 선택과목으로 개설된 ‘자기결정 기술’ 교과목을 통해 한 학기동안 학습하였으며, 교수프로그램 2에 참여한 15명의 아동들은 일반 교과목에 자기결정의 하위기술들을 접목시켜 자기결정 기술을 학습하였다. 두 상황하에서 다루어졌던 주제들은 동일했으며, 구체적인 내용은 <표 2>에 제시하였다.
프로그램에 참여했던 아동들은 고등학교 2학년 생이어서, 대부분 장기목표는 고등학교 졸업 후 성공적으로 직업을 갖는 것이거나 대학교에 진학하는 것이었고, 단기목표는 해당 학기에 한 과목도 낙제하지 않는 것이었다. 학생들은 단기목표를 달성하기 위한 단계와 전략들을 고안하였다. 학생들은 자신의 강점과 약점 및 학습양상을 파악하고, 그에 근거해 자기옹호 계획안 (Self-advocacy plan)을 작성했다. 계획안에 포함된 내용은 학생 자신의 학습양상 (예: 시각적 학습자, 청각적 학습자, 촉각적 학습자 등)은 어떠하며 자신의 장애 특성에 따라 수정되어져야하는 교수방법이나 교수자료는 어떤 것들이 있으며, 학습의 주체자로서 자신의 책임은 어떠한 것들이 있는지 등에 관한 것이다. 작성된 계획안을 가지고 각 학과목을 담당하는 교사에게 자신의 학습자로서의 필요한 도움 등에 관해 자기주장을 하는 기회를 수시로 가졌다. 고등학교 2학년 청각장애 여학생의 편지형태로 작성된 자기옹호 계획안을 <그림 1>에 제시하였다.
또한 학생들은 매주 자신의 자기결정 기술이 어떠한 면에서 향상되고 어떻게 실생활에 적용되고 있는지에 관해 일지를 써서 제출했다. 학생들은 자신들이 습득한 자기결정 기술을 학교 (예: 학과목, 개별화교육계획안, 전환교육계획안 등)에서 뿐만 아니라, 가정, 시간제 일터, 및 지역사회에서 적용하기 시작했다. 프로그램의 효과를 측정하기 위해서, 본 연구자는 학생들이 작성한 일지와 자기옹호계획안을 분석했으며, 특수교사, 일반학급 교사, 사회사업가, 상담교사, 부모, 및 학생을 인터뷰하고 관찰함으로써 질적 연구 자료를 수집하였다. 자료 분석은 다양한 자료가 공통적으로 제시하는 주제중심으로 하였다.
자료분석에 근거해 다음 몇 가지의 연구결과에 도달하게 되었다. 첫째, 자기결정 기술 향상을 위한 프로그램에 참여한 후, 학생들은 자신의 강, 약점 과 학습 양상 등 자기자신에 대해 보다 잘 인식하게 되었고, 자신들의 목표성취를 위해 자신감이 있게 학습자로서의 권리 주장을 할 수 있게 되었다. 아동 자신들이 제시한 자료에 따르면 자기결정 기술을
<표 2> 자기결정기술 교수를 위한 프로그램

주제
제 1 주
자기인식: 강점, 약점, 선호하는 학습양상
제 2 주
삶의 주체자로서의 권리와 책임
제 3 주
성취가능한 장기목표 탐색
제 4 주
장기목표 설정
제 5 주
단기목표 설정
제 6 주
단기목표 성취를 위한 단계와 활동계획
제 7 주
자기옹호 계획안 작성
제 8 주
자기옹호 계획안에 따른 실행
제 9 주
창의적으로 장애물 극복
제 10 주
인적지원망의 구성과 자원활용
제 11 주
자기결정의 과정
제 12 주
자기주장성이 강한 의사소통 I
제 13 주
자기주장성이 강한 의사소통 II
제 14 주
자기결정 기술과 성인사회로의 전이
제 15 주
자기조절 기술 - 성적관리, 시간관리등
제 16 주
성과평가 및 교정


학습하기 전에 비성공적인 학습 상황에 대처하는 전략은 주로 수업시간 중에 공상을 하거나, 공부는 인생에 있어 별로 중요한 것이 아니라고 자신에게 주입시키거나, 또는 다른 아이들도 모두 자기 수준일 것이라고 위로하는 것 등이었다고 한다. 학습 후, 학생들의 전략은 매우 긍정적으로 변하여 자신에 대해 현실적인 기대를 갖게 되고, 목표달성과 문제 해결을 위해서 인적 지원망 (예: 교사, 또래, 선배, 부모, 지역사회 자원봉사자 등)을 구성하여 다른 사람들로부터 적극적으로 도움을 받았다.
둘째, 자기결정 기술을 향상시키기 위해서는 상당한 시간과 노력을 필요로 하였으며, 한 학기 동안의 학습은 학생의 자기결정 기술을 전반적으로 향상시키기에 충분하기 않았다. 또한 고등학교 2학년이란 나이가 자기결정 기술을 배우기 시작하기에는 늦은 감이 있었다.
<그림 1> 자기옹호 계획안의 예

영어 선생님께.

저는 심한 청각 장애를 가지고 있는 학생으로서 양쪽 귀에 모두 보청기를 끼고 있습니다. 그러나, 잔존청력만으로 학습을 수행할 수 없기 때문에 상대방의 입술을 읽으므로 의사소통을 하고 있습니다. 그러나, 한 번에 한 사람의 입술밖에 읽을 수가 없으므로 여러 사람이 동시에 이야기하는 경우에는 어려움이 있습니다.
뿐만 아니라, 저의 어휘실력은 초등학교 5학년 수준이므로 입술을 읽어도 무슨 뜻인 지 알 수 없을 때가 많습니다. 저는 선생님께서 가르치시는 영어과목을 성공적으로 학습하기 위해서는 자막이 나오는 텔레비젼이나 판서등 시각적 자료를 많이 사용해야 합니다.
저는 사지선다형인 시험문제는 비교적 쉽게 풀지만, 저의 생각을 글로 옮기는 주관식 문제에는 매우 어려움을 나타냅니다. 주관식 시험문제인 경우에는 제가 제 의견을 말하면 다른 사람이 대필을 해 주거나, 구두시험을 볼 수 있도록 배려해 주셨으면 감사하겠습니다. 저도 이번 학기동안 선생님과 친구들의 도움을 받아 최선을 다 하겠습니다.


멜리사 올림


이제껏 특수교사, 보조교사, 부모들이 자기대신 모든 것을 결정해 주는 것에 익숙해 있는,
만성적인 무력감에 젖어있는 아동들은 자신의 의사를 표현하는데 있어서 자신감이 결여되어 있었다. 따라서, 본 연구에 참여했던 학생들은 충분히 훈련되지 않은 미숙한 자기결정 기술을 가지고 개별화교육계획안과 전환교육계획안을 위한 회의에 임해야 했었다.
셋째, 대부분의 팀 구성원들과 연구에 참여했던 학생들은 자기결정 기술을 독립된 선택과목으로 교수하기보다 각 과목에 접목하여 교수하는 것이 훨씬 의미가 있고 기능적이라고 했다. 자기결정 기술과 같은 과정기술 (process skills)을 가르치기 위해서는 구체적인 상황과 내용이 필요할 뿐만 아니라, 자기결정 기술에 대한 특정 훈련을 받지 않은 교사들도 자기결정 기술이라고 명명하지는 않았지만 어느 정도 나름대로 적용하고 있는
것을 관찰할 수 있었다. 그러나, 자기결정 기술을 독립된 교과목으로 교수하지 않은 경우, 교사들은 시간안배에 큰 어려움을 겪었다.
다음 부분에서는 한국 정신지체 특수학교에 재학중인 학생들을 위해 자기결정기술 프로그램을 개발하고 효과를 검증하는 과정을 제시하였다.


IV. 자기결정기술 교수프로그램의 개발 및 효과검증

본 연구의 첫 번째 절차로서 연구자는 선행연구와 외국에서 실시되고 있는 프로그램들을 기초로 하여 자기결정기술을 교수하기 위한 프로그램을 개발하였고, 프로그램의 내용타당도를 검증하기 위하여 특수교육과 교수 2명과 특수교사 6명으로부터 피드백을 받아 프로그램을 수정하고 보완하였다.
자기결정기술을 교수하기 위해 개발된 프로그램의 효과를 검증하기 위해서 정신지체 고등학생에게 개발된 교수프로그램을 적용하여 얻어진 자료를 분석하였다. 연구목적을 달성하기 위하여 설정된 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사의 인식에 따르면 자기결정기술 교수프로그램이 정신지체 고등학생의 자기결정기술을 향상시키는데 효과가 있는가? 둘째, 부모의 인식에 따르면 자기결정기술 교수프로그램이 정신지체 고등학생의 자기결정기술을 향상시키는데 효과가 있는가? 셋째, 교사의 관찰자료에 따르면 교수프로그램에 의해 가장 많이 향상된 자기결정기술의 하위영역은 어떤 것인가? 보다 구체적인 연구내용은
방명애ㆍ김수현(2001)의 연구보고서를 참고할 수 있다.

1. 연구방법

1) 연구대상

본 연구대상은 정신지체를 1차장애로 진단을 받은 특수학교 고등부 여학생 9명이다. 고등학교 1학년이 1명이었고, 2학년이 5명이었으며, 3학년이 3명이었다. 연구대상 학생들의 인지수준은 IQ 40-55에 해당하는 중등도 정신지체이며, 초등학교 1-4학년 정도의 읽기, 쓰기, 및 셈하기 등의 기초적인 학습능력이 있다. 교사가 두 세 문장으로 지시를 할 경우에도 이해할 수 있는 수용언어가 있고, 자신의 의사를 4-5단어로 된 문장으로 능숙하게 구사하는 표현언어 능력이 있으며 수업시간에 교사의 지시에 비교적 잘 따르는 학생들이었다.

2) 연구절차

본 연구는 매우 간단한 연구설계 방법이면서도 처치효과 여부를 명확하게 검증할 수 있는 단일집단 사전-사후검사 설계(one-group pretest-posttest design)로 구성되었다. 따라서, 사전검사로서 자기결정기술 교수프로그램을 적용하기 전 2001년 4월에 9명의 연구대상의 담임교사와 부모가 각 학생의 자기결정기술을 평가하였다. 2001년 5월부터 7월에 걸쳐 자기결정기술 교수프로그램을 41회기 적용하였으며, 각 회기는 평균 1시간이었다. 프로그램은 (a) 자기인식능력, (b) 자기관리기술 (c) 선택기술, (d) 자기옹호기술, (e) 지원망구성기술, (f) 지역사회활용기술 등 6개의 하위영역으로 구성되었다.
자기인식능력 프로그램에는 자신의 장점과 단점을 알기, 자신의 과거와 미래인식하기, 및 가족을 포함한 주변인물 탐색하기 등이 포함되었다. 자기관리기술 프로그램에는 식단과 운동하기를 이용한 다이어트, 생리주기 관리하기, 자기점검표 이용하기, 및 용돈기입장 작성하기 등이 포함되었다. 선택기술 프로그램에는 음식점 메뉴, 책, 텔레비젼 프로그램, 머리모양, 옷 스타일, 방과후 활동 선택하기 등이 포함되었다. 자기옹호기술 프로그램에는 긴급 시 도움 요청하기, 결석과 지각 시 연락하기, 및 물건교환과 환불하기 등이 포함되었다. 지원망 구성기술 프로그램에는 전화번호부 작성하기, 전화걸기, 초대하기, 및 친근감 표현하기 등이 포함되었다. 지역사회 활용기술 프로그램에는 비디오 가게, 음식점, 사진관, 볼링장, 목욕탕, 병원, 동사무소, 은행, 우체국, 및 미장원 등을 활용하는 방법과 실제 적용이 포함되었다. 각 하위영역마다 프로그램을 6-7회기 적용하였고 기회가 있을 때마다 이미 학습한 내용을 복습할 수 있도록 다음 프로그램에 포함시켰다. 프로그램 종료 후 같은 측정도구를 이용하여 교사와 부모가 각 연구대상 학생의 의사결정기술을 평가하였다.
세 번째 연구문제에 답하기 위하여 연구자들은 각 회기가 끝날 때마다 일지를 기록하여 각 하위영역에 대한 학생들의 반응과 프로그램의 효과에 대한 임상적 관찰자료를 수집하였다.

3) 측정도구

본 연구의 대상학생들의 지능을 측정하기 위해 사용한 지능검사는 박경숙 외 (1991)가 번안하여 표준화한 한국판 웩슬러 아동용 지능검사인 Korean Educational Development Institute Weschsler Intelligence Scale for Children - Revised (KEDI-WISC)이다. 연구대상 학생들의 자기결정기술을 측정하기 위해서는 Hoffman, Field, 그리고 Sawilowsky (2000)이 개발한 Self-Determination Teacher Perception Scale (TPS)와 Self-Determination Parent Perception Scale(PPS)을 본 연구들이 번안하여 사용하였다. 두 측정도구는 교사와 부모라는 용어 외에는 같은 문항으로 구성되었다. 번안하는 과정에서 특수교육과 교수 두 명과 특수교사 6명으로부터 자문을 받아 한국에서 사용하기에 사회 ㆍ문화적인 편견이 없는지 점검하였다. TPS는 총 30문항으로 구성되어 있으며, 대상학생의 자기결정기술과 능력을 교사와 부모가 측정하게 되어 있는데, 1 (전혀 그렇지 않다)부터 5 (매우 그렇다)의 5단계의 Likert 척도를 사용하였고, 총점의 범위는 30점부터 150점이었다. Hoffman, Field, 그리고 Sawilosky가 371명으로부터 수집한 자료를 분석해 보고한 내적일관성 신뢰도는 .97이었고, 방명애(2001)의 연구에서 314명으로부터 수집된 자료를 분석한 결과 얻은 내적일관성 신뢰도는 .98이었다. TPS의 30문항을 <표 3 >에 제시하였다.

4) 자료처리

본 연구는 정신지체 고등학생에게 자기결정기술 교수프로그램을 적용하여 그 효과를 검증하는 것을 목적으로 SPSS 10.0 통계프로그램을 이용하여 대응표본 T 검정과 상관계수를 통해 자료를 분석하였다.

2. 연구결과
1) 교사가 인식한 프로그램의 효과

교사가 측정한 연구대상 학생들의 사전검사 평균은 61.11이고 사후검사 평균은 89.67이며, 두 점수간의 상관계수는 .86으로서 통계적으로 유의미한 것으로 검증되었다(p< .01). 즉, 사전검사에


<표 3> 자기결정기술 척도
______________________________________________________________________________

1. 자신의 꿈과 희망에 대해 표현한다. 1 2 3 4 5
2. 자신의 강점을 안다. 1 2 3 4 5
3. 자신의 약점을 안다. 1 2 3 4 5
4. 자신이 무엇을 선호하는지 안다. 1 2 3 4 5
5. 자신에게 필요한 것이 무엇인지 안다. 1 2 3 4 5
6. 선택할 수 있는 대안들을 점검한다. 1 2 3 4 5
7. 스스로 의사결정을 한다. 1 2 3 4 5
8. 자신을 있는 그대로 받아들이고 존중한다. 1 2 3 4 5
9. 자신의 개성을 강점으로 인식한다. 1 2 3 4 5
10. 자신의 권리를 인식한다. 1 2 3 4 5
11. 자신의 책임을 인식한다. 1 2 3 4 5
12. 자신이 해야 하는 일을 스스로 한다. 1 2 3 4 5
13. 스스로 목표를 세운다. 1 2 3 4 5
14. 목표성취를 위해 스스로 계획한다. 1 2 3 4 5
15. 계획에 따른 결과를 예상한다. 1 2 3 4 5
16. 창의성을 보인다. 1 2 3 4 5
17. 어려움이 있어도 새로운 것을 시도한다. 1 2 3 4 5
18. 상황에 맞는 의사소통을 한다. 1 2 3 4 5
19. 필요한 지원을 요청한다. 1 2 3 4 5
20. 문제해결을 위해 상대방과 협의한다. 1 2 3 4 5
21. 유우머 감각이 있다. 1 2 3 4 5
22. 적절한 방법으로 갈등을 해결한다. 1 2 3 4 5
23. 자신에 대한 비판을 수용한다. 1 2 3 4 5
24. 능동적으로 행동을 시도한다. 1 2 3 4 5
25. 목표가 성취될 때까지 지속해서 노력한다. 1 2 3 4 5
26. 계획했던 것과 성취결과를 비교한다. 1 2 3 4 5
27. 자신의 성취수준을 평가한다. 1 2 3 4 5
28. 자신이 성취한 것을 인정한다. 1 2 3 4 5
29. 성취수준을 높이기 위해 자신의 행동을 조절한다. 1 2 3 4 5
30. 자신의 의사를 표현한다. 1 2 3 4 5
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출처:Hoffman, A., Field, S., & Sawilowsky, S. (2000). Self-Determination
Assessment Battery User's Guide. Detroit, MI: Wayne State University.

서 높은 점수를 받은 학생들이 사후검사에서도 높은 점수를 받았다. 사전검사의 평균과 사후검사의 평균의 차이가 통계적으로 유의미한가를 검증하기 위하여 실시한 대응표본 T 검정의 결과, 교사가 측정한 연구대상 학생들의 자기결정기술의 사전검사의 평균과 사후검사의 평균의 차는 28.56이었으며, 대응표본 T 검정의 결과에 따르면 사전검사의 평균과 사후검사의 평균간에는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(p< .001). 즉, 교사는 연구대상인 정신지체 학생들의 자기결정기술이 프로그램을 적용한 후 향상되었다고 인식하였다.

2) 부모가 인식한 프로그램의 효과

부모가 측정한 연구대상 학생들의 사전검사 평균은 72.78이고 사후검사 평균은 88.00이며, 두 점수간의 상관계수는 .16으로서 통계적으로 유의미하지 않았다. 즉, 사전검사에서 높은 점수를 받은 학생들이 사후검사에서도 높은 점수를 받았다고 할 수 없다. 부모가 측정한 사후검사의 평균은 교사가 측정한 사후검사의 평균과 유사했으나, 교사가 측정한 사전검사의 평균은 61.11인 반면에 부모가 측정한 사전검사의 평균은 72.78로서 11.67의 차이가 있었다. 사전검사의 평균과 사후검사의 평균의 차이가 통계적으로 유의미한가를 검증하기 위하여 실시한 대응표본 T 검정의 결과, 부모가 측정한 연구대상 학생들의 자기결정기술의 사전검사의 평균과 사후검사의 평균의 차는 15.22이었으며, 대응표본 T 검정의 결과에 따르면 부모가 측정한 사전검사의 평균과 사후검사의 평균간에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

3) 하위영역별 관찰자료 분석결과

연구자들의 관찰자료에 근거하여 종합적으로 분석해 보면, 자기결정기술 프로그램을 적용하면서 연구대상 학생들이 가장 향상된 영역은 자기인식 및 자기관리 기술이었다. 의사결정기술 프로그램의 각 하위영역별로 관찰자료를 분석하면 다음과 같다.
첫 번째 하위영역인 자기인식의 경우, 학생들의 수준이 대체적으로 좋은 편이라 프로그램 적용 후 9명 중 2명을 제외하고는 자신에 대한 기본정보를 구어로 표현할 수 있었으며, 꾸준한 훈련을 통해 자신이 선호하는 것과 장점과 단점에 대해서도 망설임 없이 구어로 표현할 수 있었다. 그런데 장점과 단점을 발표하는 경우 자신에 대한 것보다는 옆에 있는 친구의 장점이나 단점 - 특히 단점 - 들을 많이 이야기하려는 경향이 있었다. 이것은 평소에 선생님께 급우들이 잘못한 것을 고자질하는 성향을 지닌 학생들에게 더 빈번하게 드러나 좀 더 긍정적인 자신과 타인의 모습에 초점을 맞추도록 가르쳤다. 그리고 선호하는 것을 발표하는 경우 학생들은 자신이 좋아하는 연예인과 가요, 텔레비전 프로그램 등에 관하여는 활발하게 발표하였다.
두 번째 하위영역인 자기관리의 경우, 대상학생들의 대부분이 신변처리능력이 뛰어난 편이라 습득된 기술로 인해 더 많은 향상을 보였는데, 자신의 생리달력을 보고 며칠 전부터 생리대를 준비하는 모습을 많이 보였다. 그러나 생리 주기를 체크하고 계산하는데 있어서는 교사와 부모의 도움이 필요하였다. 대부분의 부모들이 학생들의 생리 주기를 모르는 경우가 많았으며, 2명의 부모만이 달력에 학생들의 생리날짜를 일일이 체크하고 있었다. 자기관리 중 가장 성공적인 영역은 학기초부터 실시한 다이어트였다. 교사가 게시판에 그래프를 그려 목표 몸무게를 설정하여 학기말에 달성할 때까지 운동, 식사요법, 생활태도 등을 지속적으로 개선하도록 하였다. 이를 위해 학급의 전원 학생들이 점심시간과 체육시간에 줄넘기와 훌라후프를 하도록 하였으며 잘 실시하는 학생에게는 많은 사회적인 강화를 주었다. 그리고 가정에 연락하여 가정에서도 방과후에 운동을 하도록 하였고, 식사 조절을 위해 패스트푸드 등의 살찌는 간식은 금하도록 부탁하고 많이 움직일 수 있도록 심부름 등의 활동을 권장하였다. 부모들도 이를 적극적으로 환영하여 협조를 많이 하였으며, 이를 통해 학생들 중 2명이 목표 체중에 도달하였다. 나머지 학생들도 1~2㎏ 감량을 하였으며 특히 반 전체에 줄넘기 붐이 일어나 학생들끼리 점심시간에 운동장에 나가 줄넘기를 하는 등 활동적인 모습을 보였다.
세 번째 하위영역인 선택하기의 경우, 모의 상황과 실제 상황에서 학생들의 능력에서 차이가 있었다. 교실에서 모의 상황에서 가게놀이나 음식점 놀이를 할 때는 학생들이 자신이 좋아하는 것을 자유롭게 선택하였으나 실제로 현장학습을 나간 경우는 자신이 좋아하는 것을 선택하는데 있어 상당히 시간이 걸리고 주저하는 모습을 보였다. 이러한 이유는 지금까지 학교에서 학급 단위로 단체생활을 하면서 자신이 좋아하는 것을 표현하기보다는 타인이 대신 선택해 주는 것에 익숙하기 때문으로 간주된다. 예를 들어, 학급 단위로 현장학습을 가서 음식을 주문할 경우 업주나 선생님의 편의 때문에 일일이 학생들에게 무엇을 먹을 것인지 구체적으로 결정하게 하기보다 한꺼번에 같은 음식을 선택하도록 하는 경우가 많았기 때문이다. 대상학생들은 가정에서 주로 방과후에 TV를 보면서 시간을 보내는 경우가 많아 여러 가지 TV 프로그램을 잘 알고 자신이 보고 싶은 프로그램을 제일 자신있게 발표할 수 있었다. 그러나, 방과후에 무엇을 해야 하는지에 대해서는 매우 생소해 하는 경우가 많았다. 최근 학교에서 특기적성교육활동을 실시하여 방과후에 1시간씩 운동과 컴퓨터를 가르쳐 주고 있어서 5명의 학생들이 방과 후 하고 싶은 활동을 말할 수 있었다.
네 번째 하위영역인 자기옹호의 경우, 평소 방어기술이 뛰어난 학생들이 도움을 자신 있게 잘 요청하는 편이었고, 대부분의 학생들이 도움을 요청하는 상황에서 방관하거나 어쩔 줄 몰라하는 경우가 많았다.
다섯 번째 하위영역인 지원망 구성의 경우, 정신지체 학생들은 학교 외에서 만나는 동네 친구가 있는 경우는 거의 드물었다. 그나마 일반 중학교에서 온 학생의 경우 같은 특수학급 친구 한 두 명과 연락하는 경우가 있었는데, 이 학생은 복지관에서 실시하는 캠프에 자주 참가하는 관계로 알게 된 일반학교 또래 친구와 핸드폰으로 메시지를 주고받는 등의 지속적인 관계를 취하고 있었다. 나머지 학생들은 이전에 다니던 학교 친구들의 이름을 대지만 연락을 취하거나 만나는 경우는 드물었다. 그래서 자신의 생일에 초대할 친구들을 결정할 때 자신과 전혀 연락을 하지 않는 친구들의 이름을 대거나 관련 없는 사람들의 이름을 대는 경우도 있었고, 대부분이 같은 반 급우들이나 학교 친구들의 이름을 적었다. 그리고 학생들 간에도 인기 있는 학생들이 있었는데, 주로 능력과 용모가 뛰어난 학생들을 좋아하고 초대하려는 경우가 많았다.
여섯 번째 하위영역인 지역사회 활용의 경우 주로 현장학습 시간을 많이 이용하였다. 그러나 무조건 현장학습을 나가기보다는 시간을 들여 사전학습을 실시하여 학생들이 자연스럽게 지역사회 시설을 이용하도록 유도하였다. 물론 사전학습이 인지적인 측면에서는 효과적이기는 하였으나 행동적인 측면에서는 새로운 상황이라 서툰 경우가 많았다. 따라서 지역사회 활용기술을 향상시키고 사회적인 통합을 이루기 위해서는 한 번의 현장학습으로 끝낼 것이 아니라 가정에서 지속적으로 지역사회기관을 이용하도록 협조를 구하는 것이 효과적일 것이다. 여가생활과 관련하여 볼링장을 직접 이용하였는데 학생들 전원이 너무 즐거워하고 적극적으로 참여하였다. 물론 게임 규칙을 완전히 이해하고 볼링 자세에 맞춰 공을 굴리는 학생들은 드물었으나, 서로 서로 공을 굴린 다음 박수를 쳐주거나 하이-파이브를 해 주는 등의 모습을 보면서 학생들끼리 자발적으로 격려하고 협동성을 보였다. 정신지체 학생들이 여러 가지 규칙이 복잡하거나 기술이 서툴러 다양한 여가생할에 참여하지 못하고 있는데, 게임의 인지적 측면보다는 행동적, 정서적인 측면에 초점을 두어 게임규칙을 단순화하여 학생들이 맘껏 즐길 수 있는 기회를 주도록 하는 것이 바람직할 것이다. 치과 이용하기의 경우, 평소에 집에서는 무서워 치과를 가지 못했던 학생들도 다른 친구들이 의젓하게 치료를 받는 것을 보고 용기를 내어 치료를 받기도 하였다.

3. 논의

본 연구는 정신지체 고등학생에게 자기결정기술 교수프로그램을 적용하여 효과를 검증하는 것을 목적으로 하였으며, 각 연구결과에 대한 논의를 하면 다음과 같다.
첫째, 교사로부터 수집된 자료에 따르면, 자기결정기술 교수프로그램은 정신지체 고등학생의 자기결정기술을 향상시키는데 효과가 있었다. 이는 자기결정기술을 학습한 장애의 위험이 있는(at-risk) 실험집단이 통제집단에 비해 자기결정기술을 적용하는 횟수나 질적 측면에 있어서 우수했다는 Serna와 Lau-Smith(1995)의 연구결과와 일치하였다. 또한, 진로교육을 받는 청소년기의 장애아동에게 자기결정기술을 교수하여 자기인식, 자신감, 선택기술, 및 목표성취 행동이 향상되었다고 보고한 Wehmeyer(1995)과 Field와 Hoffman(1992)의 연구결과와 일치했다.
둘째, 부모로부터 수집된 자료에 따르면, 사후검사의 평균이 사전검사의 평균에 비해 15.22가 향상되었으나, 통계적으로 유의미한 차이는 아니었다. 이 결과를 설명하기 위해서 몇 가지 가능성을 제시하면 다음과 같다. 첫 번째 가능성은 통계적 유의도 검증이란 표본의 크기에 의해 결정되는데(성태제, 1998), 본 연구의 연구대상은 9명으로서 표본의 수가 적기 때문에 표집오차가 커져서 표집분포는 넓게 퍼지게 되었으므로 평균점수의 차이가 15.22이었지만 영가설을 기각하지 못했을 수 있다는 것이다. 즉, 통계적으로 유의한 결과를 얻지 못하였어도 교육현장에서의 실제적인 유의성은 있을 수 있다. 두 번째 가능성은 학생이 습득한 자기결정기술이 체계적으로 의사결정기술을 적용할 기회를 부여하는 학교현장에서는 발휘되나, 가정에서는 충분히 일반화되지 않았을 수 있다는 것이다. 세 번째 가능성은 자기결정기술에 대한 전문적 지식을 가지고 있는 교사에 비해 부모는 아동의 자기결정기술의 향상에 대해 충분히 인식하지 못할 수 있다는 것이다. 앞서 언급한 바와 같이 부모가 측정한 사전검사와 사후검사의 상관계수가 .16에 불과한 것으로 미루어 보아 자녀의 자기결정기술을 측정하는데 있어서 평가의 신뢰성이 부족하다고 추정할 수 있다는 것이다. 네 번째 가능성은 측정도구 자체가 포괄적이고 일반적인 문항으로 구성되어 있어서 연구대상학생들의 자기결정기술의 작은 변화를 민감하게 반영하지 못했을 수도 있다는 것이다.
셋째, 자기결정기술 프로그램을 적용하면서 연구대상 학생들이 가장 향상된 영역은 자기인식 및 자기관리 기술이었다. 자기인식 하위영역에서 학생들이 가장 대답하기 어려워하는 질문이 장래희망에 관한 것이었는데, 학생들은 자신의 앞으로의 모습에 대해 상상을 해 본 경우가 거의 없었으며 미래(1년 후 또는 10년 후)라는 개념을 확실히 이해하지 못하고 있었다. 이러한 장래희망에 관한 의식을 가지기 위해서는 유치부나 초등부 때부터 체계적인 전이교육이 필수적이다. 또한, 실제상황에서 현장학습을 실시하면서 절실히 필요하다고 느낀 것은 충분한 현장학습시간과 자원봉사자가 확보된다면 정신지체 학생들을 2-3명의 소그룹으로 나누어 지역사회시설을 자유롭게 이용할 수 있도록 충분한 기회를 부여하는 것이었다. 면접 계획표 작성의 경우 예전에 실시했던 자신의 ꡐ단점 이야기하기ꡑ를 바탕으로 이를 개선할 수 있는 노력에 대해 이야기하였다. 단점을 단점으로 끝내는 것이 아니라 긍정적인 모습으로 변화할 수 있다는데 중점을 두고 이야기하도록 하였는데, 참고자료 없이 자신의 목표를 스스로 세우는데는 모든 학생들이 어려워하고 잘 하지 못하였다. 지원망 구성 기술을 가르치면서 특히 특수학교 학생의 경우 일반인들과 어울릴 기회를 계속 마련해 줄 필요성이 있었으며, 이를 위해서는 학교와 복지관 등 관계기관 등의 협조가 많이 필요하다. 뿐만 아니라, 평소에 교사가 학생이 지각이나 결석을 하는 경우, 친구와 싸우는 경우, 부당하게 야단을 맞는 경우 등에 학생들이 당당하게 자신의 의견을 이야기하고 자기 자신을 옹호할 자연스러운 기회를 부여하는 것이 중요하다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 자기결정기술 프로그램은 한 학기동안 41회기에 걸쳐 적용되었는데, 대상 학생들의 향상된 자기결정기술이 다양한 상황에 일반화되기에 충분하지 않았다. 둘째, 본 연구의 대상학생들이 모두 비교적 기능수준이 높은 정신지체 여학생들이었으므로, 본 연구의 결과를 남학생들이나 기능수준이 낮은 정신지체 학생들에게 일반화하는데 제한점이 따른다. 셋째, 본 연구의 대상자가 9명이었으므로 추리통계의 결과를 해석하는데 있어서 주의를 요한다.
본 연구의 결과와 논의를 바탕으로 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 기초연구로서 일반아동과 장애영역별로 자기결정기술의 발달과정에 대한 연구가 있어야겠다. 둘째, 취학 전 가정에서 부모가 자녀양육에 있어서 자기결정기술이 발달하도록 어느 정도 허용하는지, 초등학교 시기부터 집중적으로 자기결정기술을 훈련을 받았을 경우에 얼만큼의 효과가 있는지 등에 관한 연구도 있어야겠다. 셋째, 인지수준이 낮은 아동들과 의사소통기술이 부족한 중복장애 아동에게 자기결정기술을 교수할 때 어떠한 전략이 효과적인지 등이 연구되어져야겠다.

V. 맺음말

본 글에서는 교육목표로서의 자기결정 기술의 중요성과 미국에서 사용되었던 장애학생의 자기결정기술 교수프로그램과 한국 정신지체 학생을 위해 개발된 자기결정기술 교수프로그램을 살펴보았다. 자기결정 기술은 장애아동이 독립적이며 책임감있는 개인으로 성장하는데 반드시 필요한 생활기술로서 발달적인 성격 (developmental nature)을 가지고 있으며, 구체적이며 체계적인 교육에 의해서 향상되어질 수 있다. 자기결정 기술의 교수는 어릴수록 효과적이며, 학교에서 습득된 기술이 가정과 지역사회에 일반화되어 적용되기 위해서는 가족 구성원들도 자기결정 기술에 대해 교육을 받아야 한다. 사회문화적 환경이 자기결정 기술의 발달에 중요한 영향을 미친다는 것을 고려할 때 교회와 학교와 가정에서 아동의 자기결정을 허용하는 분위기는 매우 중요하며, 아동에게 가능한 한 독립적으로 결정할 수 있는 기회를 많이 제공해 주고, 아동이 자기결정을 했을 경우 즉각적이며 현실적인 피드백을 주고, 교사는 자율적인 자기결정의 모델을 기회가 있을 때마다 보여주어야 한다.
자기결정기술의 개념적 모델에서 살펴 본 바와 같이 자기결정 기술이 향상되기 위해서는 아동 스스로가 자신에 대해 잘 알고 존중해야 한다. 그러나, 장애아동에 대한 부정적 태도와 거부적 행동, 또는 과잉보호가 만연해 있는 사회환경 내에서 장애아동이 자신에 대한 긍정적인 자아개념을 형성하기는 매우 어려운 일이다. 그러므로, 장애아동과 많은 시간을 보내게 되는 특수교사, 일반 교사, 가족, 사역자, 및 또래들은 장애아동 스스로가 자신의 장애를 수용하고 동시에 다른 능력과 강점도 가지고 있는 자신을 존중할 수 있도록 도와야한다. 또한, 성별, 나이, 인종, 장애의 유무 등에 상관없이 한 명 한 명이 예수 그리스도의 피값으로 사신 귀한 생명이므로(고전 6:20), 자기결정기술을 배우고 적용할 기회를 제공할 뿐만 아니라, 장애아동들이 성경적 자존감을 가지고 성령님의 도우심으로 지혜롭게 자기결정을 할 수 있도록 기도로 중보해야 한다.

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